Avaliação somativa

De acordo com Zabala (1998, p. 196), “a avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial”. O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de partida que deve nos permitir, em relação aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que tem que favorecer a aprendizagem de cada menino e menina. Já para o mesmo autor, “o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que podemos denominar de avaliação reguladora ou formativa”. Na sua compreensão, por formativa entende-se a avaliação que tem como proposito “a modificação e a melhora continua do aluno que se avalia; quer dizer, entende que a finalidade da avaliação é ser um instrumento educativo que informa e faz uma valoração do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educacionais mais adequadas”. (ZABALLA, 2010, p. 200)

A avaliação final ou somativa refere-se aos resultados obtidos e aos conhecimentos adquiridos, e o termo avaliação somativa ou integradora para o conhecimento de todo o percurso do aluno. Esta avaliação somativa ou integradora é entendida como um informe global do processo, que, a parir do conhecimento inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo. (ZABALA, 1998, p. 201).

A escola não avalia a aprendizagem do educando, mas sim o examina, ou seja, denominamos nossa prática de avaliação, mas, de fato, o que praticamos são exames. Essa afirmação ocorrer em função das características básicas, de um lado, do ato de examinar e, de outro, do ato de avaliar. Ocorrem com desempenho final e no processo de exame não há preocupação como o aluno ou a aluna chegou à resposta, importa somente a resposta. Uma outra característica diz respeito aos exames que são sempre pontuais, o que significa que não interessa o que estava acontecendo com o educando antes da prova, nem interessa o que poderá acontecer depois. Só interessa aqui e agora. Isso envolve classificação e exclusão temporária ou definitiva dos que não atingem o desempenho esperado.

O autor chama a atenção a desconsideração do ato de avaliar que implica processualidade, não pontualidade, dinamismo, inclusão, diálogo. (LUCKESI, 2011, p. 205) A adoção do ensino por objetivos tem como funcionalidade oferecer ao educador um recurso metodológico que proporcione o sucesso e não o fracasso das praticas educativas. O exame apresenta caráter de punição e não de progressão da aprendizagem do educando. A nota neste contexto apresenta-se como uma possibilidade de recompensa pelo esforço empreendido por patê do educando para a construção da sua aprendizagem.

Para Luckesi (2011, p. 208), “o aproveitamento não vem nem da ameaça nem do medo da reprovação, mas sim de uma orientação e/ou reorientação consistentes e constantes da aprendizagem, mediante adequados procedimentos de ensino”. Assim, cabe ao professor buscar entender como o aluno aprende para saber como ensinar. Nesse contexto, o ensino por objetivos refere-se a ações planejadas com um resultado de aprendizagem a ser atingido pelo educando no final do processo educativo. Havendo atingido os objetivos de aprendizagem estabelecidos, parte-se para novo patamar de ensino e de aprendizagem.

Para Zabala (1998) a abrangência dos objetivos por parte de cada aluno é um alvo que determina o conhecimento dos resultados e dos processos de aprendizagem que os alunos seguem. A melhoria da qualidade do ensino deve estar diretamente vinculada às formas de avaliar e de realizar intervenções pedagógicas por parte dos professores, de forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e os grupais. E complementa “[...] o conhecimento de como os meninos e meninas aprendem é, em primeiro lugar, um meio para ajuda-los em seu crescimento e, em segundo lugar, é o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuação na aula”. (ZABALA, 1998, p. 201)

Referências

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez Editora, 2011.

ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artemed, 1998.

A importância do Planejamento para atingir objetivos educacionais positivos

Planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto, é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal. O Planejamento conforme enfatiza Vasconcellos (2010, p. 35), “planejar ajuda a concretizar aquilo que se almeja (relação Teoria-Prática); com o planejado é possível interferir na realidade objetiva. O autor destaca que esta é uma ação que necessita ser re-significada levando em consideração sua necessidade e possibilidade. O planejamento implica em querer mudar algo, acreditar na possibilidade de mudança da realidade, perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica, vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ação. Para a promoção da mudança efetiva é necessário que o educar reconheça que para efetivar mudanças, o planejamento se faz necessário e possível. A importância do planejamento ocorre quando se percebe a necessidade de mudanças. Para tanto é imprescindível que o educador perceba em suas ações educativas a necessidade de transformações, de aperfeiçoamento, e é certo que a necessidade de mudança ocorre a partir da liderança desempenhando nos espaços escolares. É preciso ter clareza do que aponta (THURLER, 2001, p. 132), como uma lógica transformacional, onde a centralização ocorre na resolução de problemas e na ampliação das competências profissionais, ou seja, as ações educativas centram-se na ampliação constante das estratégias pedagógicas eficazes. O planejamento permite o desenvolvimento de novas práticas educativas e nesse sentido, cabe ao educador colocar-se como sujeito do processo educativo, como sujeito propositivo, consciente do seu compromisso com a emancipação humana e inconformado com o condicionamento, com a manutenção e legitimação do status quo,  “o indivíduo está na condição de sujeito de transformação quanto a uma prática, quando em relação a ela há um querer (estar resolvido a fazer alguma coisa) e um poder (capacidade de realizar algo)”, estes são os princípios que fundamentam a necessidade do planejamento, o desejo de mudança da realidade por meio das ações de coerência, da arte e da estética, entendendo o seu papel de sujeito sociohistórico, que age e transforma a realidade objetiva fundada em condicionantes dominantes, deterministas e pauta em uma lógica capitalista instrumentalista e exclusora.     

Referencias:

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. Trad. Jeni Wolff. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad Editora, 2010.

Dia Internacional do Livro é Comemorado em Ituberá com Participação Significativa da Comunidade Escolar.

Em comemoração ao Dia Mundial do Livro, o PDIS em ação conjunta com a CFA e  Secretaria de Educação do Municipio de Ituberá,realizou na quarta-feira dia 27 de abril de 2011 na Praça Hidelbrando de Araujo Gois no Município de Ituberá. O evento em comemoração ao Dia Internacional do Livro teve com tema – “A Importância da Leitura na Construção do Conhecimento”, com a participação de estudantes de quatro escolas municipais de Ituberá. Além da Prefeitura e da Secretaria de Educação, contamos a participação das instituições integrantes do PDIS localizadas no municipio de Ituberá, como: Coopalm, OCT, Coopecon e AGIR, ainda contamos com a presença do Exercito Brasileiro, representado pelo Tiro de Guerra de Valença.

A comemoração foi marcada por apresentações de poesia, danças, teatro e parodias que traziam na sua essencia o incentivo ao hábito da Leitura. Tivemos ainda com ponto cominante da ação a entrega da premiação do concurso de redações das escolas públicas do município, que demostraram que o nosso objetivo foi alcançado, podendo ser percebido no trecho da redação da aluna Kares Alana R. dos Santos da Escola Municipal de Ensino Fundamental, Presidente Roosevelt que ficou na primeira colocação. “O Conhecimento é fruto da leitura. Sem ela não há apredizagem, não há desenvolvimento... O hábito da leitura precisa ser criada e aprimorada constanteimente, pois quem domina a arte da leitura compreende tudo ao seu redor”.

O evento foi muito impactante e relevante para todos os envolvidos com apresentações que se estenderam por toda a tarde, e muitos alunos puderam levar para casa o astro principal da ação – O LIVRO. Para os ganhadores do Concurso de Redação, além do Trofel dos três primeiro lugares, cada vencedor ganhou uma obra literária como: as Cronicas de Nárnia, Alexandre o Grande e o Guarani.

EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇOES COM O TRABALHO: limites e possibilidades da Teoria do Capital Humano face ao desenvolvimento de potencialidades humanas.

Manoel dos Santos *

RESUMO

Este trabalho pretende trazer para discussões e questões relacionadas com a educação, o mercado de trabalho e a teoria do capital humano, traçando um diálogo a partir de uma perspectiva da abordagem crítica. Assim, busca-se aprofundar a compreensão das relações entre trabalho e educação em um contexto marcado por novas relações sociais capitalista, travadas por lutas fundamentadas na violência do capital e nas relações de classes no mercado de trabalho. Busca-se evidenciar relações obscurecidas no momento atual intensificadas pela revolução tecnológica com o propósito de explicitar uma nova conjuntura de reestruturação produtiva e de uma nova ordem mundial, onde imperam relações de poder profundamente assimétricas. Pretende-se ainda estabelecer um diálogo enfocando as possibilidades e contradições da teoria do capital humano enfocando o papel da educação no processo de desenvolvimento econômico face a uma nova ordem estabelecida a partir da lógica do desenvolvimento fordista ou pós-fordista, marcado agora pelas novas exigências do mundo globalizado. Preocupamo-nos em discutir estas temáticas, a partir de teóricos que tratam destas questões nos seus aspectos estruturais e conjunturais na sociedade brasileira, considerando as implicações ocorridas em função de uma modelo de projeto socioeconômico e político pautado em uma lógica de mercado visando atender a um projeto neoliberal, cujas definições impactam decisivamente sobre as políticas educacionais e conseqüentemente na relação do sujeito com o mercado de trabalho.

Palavras-chave: Educação, Mercado de Trabalho, Teoria do Capital Humano.

ABSTRACT

This paper intends to bring to discussions and issues related to education, labor market and human capital theory, making a dialogue from the perspective of a critical approach. Thus, we seek to deepen understanding of the relationship between work and education in a context marked by new capitalist social relations, based on the struggles waged by the violence of capital and class relations in the labor market. The aim is to highlight relationships obscured at the moment intensified by the technological revolution in order to explain a new set of productive restructuring and a new world order, where the desperate profoundly asymmetrical power relations. Another objective is to establish a dialogue focusing on the possibilities and contradictions of human capital theory focusing on the role of education in economic development process in the face of a new order established by the logic of development or post-Fordist Fordist, marked now by the new requirements globalized world. We take care to discuss these topics, from theorists who deal with these issues in its structural and cyclical issues in Brazilian society and the implications that occurred due to a design model of socioeconomic and political ruled by a market logic in order to attend a neoliberal project, which is defined a decisive impact on educational policies and consequently the subject's relation to the labor market.


Keywords: Education, Job Market, Human Capital Theory.

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* Mestrando em Política e Gestão da Educação pela Universidade Federal da Bahia – UFBA – MBA em Finanças, Controladoria e Auditória pela Fundação Getúlio Vargas/Salvador – Especialista em Administração Pública com ênfase em Gestão de Pessoas no Setor Público pela Universidade Gama Filho e Graduado em Pedagogia pela FACE - Faculdade de Ciências Educacionais. Em 2006 apresentou Pôster no IV Congresso Brasileiro de Pesquisadores Negros na UNEB, Salvador, promovido pela ABPN (Associação Brasileira de Pesquisadores Negros).
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A Teoria do Capital Humano surge a partir dos anos de 1950 entre os economistas norte-americanos que impactaram fortemente as concepções educacionais. A educação passou a ocupar uma posição sine qua non no desenvolvimento econômico. Como enfatiza (CASTRO, 1990, p. 05), a “teoria do Capital Humano demonstra inequivocadamente, uma tentativa de sistematização do papel da educação no processo de desenvolvimento econômico”. Para sustentar esta afirmação fundamenta-se nos postulados de (SCHULTZ, 1993 apud CASTRO, 1990, p.18), que apresenta como “preocupação central [...] a contribuição da educação no desenvolvimento econômico”. Para tanto, parte da definição do conceito de educação, a saber: “revelar ou extrair de uma pessoa algo potencial latente; aperfeiçoar uma pessoa, moral e mentalmente de maneira a torná-la suscetível de escolhas individuais e sociais, e capaz de agir em consonância; prepará-la para uma profissão, por meio de instrução sistemática e exercitar, disciplinar e formar habilidades [...]”.

Na sua concepção, a educação possui valor econômico e poderá causar efeitos nos sistemas de produção e no desenvolvimento econômico por meio da atuação dos profissionais que recebem instrução. Nesse sentido, faz-se necessário aprofundar a compreensão sobre o conceito de Capital Humano e entender a estreita relação existente entre capital humano e desenvolvimento. De acordo com (SANDRINI, apud MORETTO, 1997, p. 41) podemos afirmar que:

Capital humano é o conjunto de investimentos destinados à formação educacional profissional de determinada população. [...] O termo é utilizado também para designar as aptidões e habilidades pessoais que permitem ao indivíduo auferir uma renda. Esse capital deriva de aptidões naturais ou adquiridas no processo de aprendizagem. Nesse sentido, o conceito de capital humano corresponde ao de capacidade de trabalho.

Diante disso, pode-se afirmar que esta concepção toma como base elementar o investimento em educação como condição para a aquisição de habilidades cognitivas onde a qualidade do investimento humano pode ser grandemente ampliada e a sua produtividade incrementada”. (SCHULTZ, 1973, p. 33). Ainda de acorde com a Teoria do Capital Humano, os dispêndios (investimento) em instrução influenciam e diferenciam as habilidades cognitivas pessoais”. (CASTRO, 1990, p. 25).

As diferenças das habilidades cognitivas provenientes dos diferentes níveis educacionais geram significativas diferenças e subsidiam novos fundamentos e substratos para experiências futuras, com utilização de diferentes papeis e representações na relação com o mundo do trabalho. Nesse aspecto, observa-se que os rendimentos pessoais proporcionados resultante do trabalho humano ampliam a visão de mundo, o autoconhecimento, os processos cognitivos, emocionais, a percepção, o preparo para novos desafios e o desenvolvimento de competências. Dessa forma:

Para a Teoria do Capital Humano, uma pessoa qualquer toma a decisão de investir em instrução a partir de um princípio de racionalidade econômica neoclássica. O indivíduo faz uma comparação entre as taxas de retorno e taxa de juros. Se o ganho que ele espera do aumento de salários frente ao valor do investimento (taxa de retorno = variação salarial/investimento em instrução) for maior do que ele ganharia aplicando o mesmo valor do investimento educacional no mercado financeiro — ganho este medido pela taxa de juros —, o indivíduo fará o investimento na sua instrução. Caso a taxa de juros seja maior que a taxa de retorno do investimento educacional, ele preferirá não estudar, mas sim aplicar seus recursos no mercado financeiro. (CASTRO, 1990, p. 17)

Sabe-se, que as pessoas não apenas integram a vida produtiva na sociedade, mas constituem o principio elementar da dinâmica que confere validade às atividades e processos, inovam, criam, recriam contextos e situações que podem levar o homem a posicionar-se de maneira competitiva. Onde o investimento em educação compreende o processo de aprendizagem como basilar para o impacto da educação sobre os fenômenos, tais como: a estrutura ocupacional da força de trabalho de uma região para outra dentro do mesmo país e entre diferentes países, os padrões de comércio internacional a distribuição de renda pessoal.

Ademais, em todo contexto socioeconômico percebe-se que, as pessoas que se instruem mais recebem, em média, rendimentos mais elevados do que aquelas que se instruem menos, sobretudo quando comparamos pessoas coma a mesma idade. Isso afirma que “os custos que incorrem os indivíduos ao adquirirem mais educação constituem um investimento em sua própria capacidade futura de ganhar”. (BLAUG, 1973, p. 01).

Com isso:

A educação serve como mecanismo principal para a aquisição de habilidades, é vista como uma forma de investimento. Ela exige um custo inicial, e também renda sacrificada, mas no futuro ela produz uma seqüência de retornos econômicos que excedem àqueles custos iniciais. Assim, tendo por base a teoria de Capital Humano, existe uma ligação direta entre educação e renda que pode ser representada da seguinte maneira: EDUCAÇÃO - Habilidades - Conhecimentos e Renda. (VERHINE, 1982, p. 02).

Nesse cenário, a exigência de assimilação de novos conhecimentos, técnicas, atualizações, desenvolvimento de competências e mudanças de atitudes atribuiu grande relevância ao processo de ensino-aprendizagem que passou a ter o papel de instruir, transmitir conhecimentos e informações, de acostumar o trabalhador às tarefas que deverá assumir no seu trabalho e, a partir da formação adquirida aumentar a sua produtividade, o que seria remetido em aumento de renda.

Ainda em consonância com este pensamento, “a qualificação do trabalhador incorpora ao trabalho a qualidade de serviço desse capital individual, a remuneração corresponderá ao montante acumulado desse capital. “Além de tornar legitima a hierarquia salarial com base na qualificação e nos títulos escolares, [...] essa teoria permite assimilar plenamente trabalho e capital como mercadorias de produção”. (VENTIN, 1999, apud SAUL, 2004, p. 262)

Sabe-se que, o rendimento escolar aponta para habilidades e competências díspares já existentes e em função desse aspecto os empregadores utilizam credenciais educacionais como um instrumento de seleção para identificar e recrutar trabalhadores mais produtivos, (VERHINE, 1982). Dessa maneira, “os gastos aplicados na formação das capacidades individuais incrementam o ‘valor-produtividade do esforço humano (trabalho)’ e resulta numa taxa positiva de retorno”. (SAUL, 2004, p. 262).

Com isso, pode-se afirmar que a educação constitui em um componente fundamental e indispensável no sentido da constituição e sustentação das profissões comprovando que quanto mais se estuda melhor é a remuneração. E que os investimentos em educação contribui para impulsionar o desenvolvimento econômico, gerando retornos rentáveis para o trabalhador, para as organizações e para o país. Demandando, compromisso e responsabilidade uma vez que, investir no conhecimento, possibilita que o ser humano se mantenha atualizado e preparado para a competitividade no mercado de trabalho. Em consonância com o pensamento da Teoria do Conhecimento:

O ser humano, quando investe economicamente em educação em si próprio, acumula capital: o capital humano. Esse capital, por sua vez, quando estimulado e aprimorado, melhora o desempenho individual do trabalhador ofertando-lhe melhores remunerações que, conseqüentemente contribuem para o desenvolvimento econômico na sociedade em que está inserido”. A característica principal do capital humano é de que está intrinsecamente ligado ao homem. “É humano por quanto se acha configurado no homem, e é capital porque é uma fonte de satisfações futuras, ou de futuros rendimentos, ou ambas as coisas.” (SCHULTZ, 1973, p. 53 apud GASTALDON, 2007, p. 24)

Por outro lado, conforme enfatiza (CASTRO, 1990. p.18), a Teoria do Capital Humano apresenta uma visão mecânica no que diz respeito ao papel da educação no desenvolvimento econômico. O autor “destaca que mais instrução não determina automaticamente melhora da posição do indivíduo no mercado de trabalho – medida pelo nível e aumento salarial – e, conseqüentemente, seguindo a lógica da ‘produtividade marginal’, da sua participação na função de produção”.

A partir dessa visão pode-se afirmar que, conforme enfatiza (VERHINE, 1995, p. 6-8):

[...] a teoria do capital humano [...] precisa ser expandida [...] e deve incorporar na sua estrutura não somente a aquisição de habilidades, mas também a socialização da filtragem. [...] Klees (1991), por exemplo, afirma que a socialização e a filtragem levantam ‘questões fundamentais’ sobre o valor econômico da educação e sobre as medidas tradicionais da eficiência econômica. [...] A equação do capital humano, como articulado por Mincer (1974), pode ser melhorada em dois aspectos. Primeira, experiência de trabalho ‘relacionado’ deve ser utilizada na função em vez da experiência total de trabalho. Em segundo lugar, a ENF deve ser acrescentada à equação como uma segunda medida (além da experiência de trabalho) do investimento do capital humano pós-escola. [...] a noção da segmentação do mercado de trabalho e as características da demanda do mercado de trabalho devem ser levadas em consideração na formulação e aplicação da teoria do capital humano. [...] O efeito da educação (seja formal, não-formal ou informal) é influenciado pelo tamanho da empresa e pelo nível de trabalho.

Diante desse contexto, percebe-se que a demanda por novos aprendizados é uma constante e na medida em que investem em si mesmas as pessoas ampliam as possibilidades de escolhas e a aquisição de conhecimentos e de capacidades que possuem um valor econômico o que pode ser revestido em elevação da sua renda. O aumento significativo com capacitações proporciona um aumento substancial na produtividade do esforço humano e isso gera uma taxa de rendimento positiva. No entanto, de acordo com (PITITAT, 1994, apud GENTILI, 2008, p. 78-79), “os sistemas educacionais eram considerados pelos grupos dominantes e pelas massas que lutavam por sua democratização como um poderoso dispositivo institucional de integração social num sentido amplo”. No entanto, com o advento da crise capitalista estabelecida a partir dos anos setenta inicia-se uma relação de profunda desarticulação dessa promessa integradora em todas as suas dimensões.

“[...] Com efeito, a ruptura da promessa integradora da escola começou a produzir-se de forma definida nos anos oitenta, justamente num contexto de revalorização do papel econômico da educação (Schultz, 1983 e 1990, apud GENTILI, 2008, p. 79), da proliferação de discursos que começaram a enfatizar a importância produtiva dos conhecimentos (inclusive a configuração de uma verdadeira “Sociedade do Conhecimento” na terceira Revolução Industrial [...], e de uma crescente ênfase oficial nos aportes supostamente fundamentais que as instituições escolares deveriam realizar para a competitividade das economias na era da globalização. (CEPAL, 1992, apud GENTILI, p. 79)

Nesse sentido, a escola ganha um papel relevante de atuação institucional que contribuía para a integração econômica da sociedade, formando sujeitos para constituir força de trabalho para que se integre paulatinamente ao mercado. Nessa conjuntura, “o processo da escolaridade era interpretado como um elemento fundamental na formação do capital humano necessário para garantir a capacidade competitiva das economias e, conseqüentemente, o incremento progressivo da riqueza social e da renda individual” (BLAUG, 1975; SCHULTZ, 1973, apud GENTILI, 2008, p. 32).

A postulação da teoria do capital humano leva em consideração que a decisão do individuo de gastar em educação, treinamento, aperfeiçoamento ao conhecimento que já dispõem, o acesso a assistência médica e à saúde leva em consideração os custos e os benefícios dessa decisão no futuro. Observa-se que com a difusão e o emprego da teoria do capital humano houve uma crescente atenção por parte dos governos e da iniciativa privada, à educação e á formação profissional dos indivíduos.

As relações entre educação, qualificação da força de trabalho e desenvolvimento econômico sofre forte influencia da transição do capitalismo da primeira para a Segunda Revolução Industrial, cujo contexto foi marcado fortemente pelo papel da ciência no avanço da tecnologia e suas repercussões nos processos produtivos. A partir desse contexto, percebe-se um aumento considerável nas parcelas de gastos tanto públicos quando privados com a educação (SCHULTZ, 1988, apud MORETTO, 1997). De acordo com esse pensamento, entende-se que o que proporciona esse aumento é a expectativa de retornos futuros por parte da iniciativa privada, “de que os indivíduos mais bem educados recebem mais e produzem mais; em termos sociais, de que o nível cultural e de discernimento da população torna-se mais elevado”. Assim, pode-se afirmar, de acordo com Castro (1990), que “a educação geral é considerada de grande relevância, pois [...] habitua o espírito nos melhores negócios e a usar os negócios como meio para melhorar a cultura”.

O ensino técnico, nesse contexto, ganha maior atenção, na medida em que este ensino apresenta estreita ligação com o processo produtivo industrial. (MARSHALL, 1975 apud CASTRO, 1990). Ainda de acordo com o pensamento desse autor, “a maior atenção com o sistema educacional está na capacidade de desenvolver as faculdades individuais, de tal forma que seja possível captar a existência de gênios [...] a saída é optar pela educação dos “gênios”, e deixar que o mercado resolva o resto”. Como se percebe, o capital humano, traduzido para a educação e o treinamento, foi, aos poucos, introduzidos nos arcabouços de crescimento e de desenvolvimento econômico.

Como se ver, entender o processo da formação humana em um contexto marcado por uma visão utilitarista, excludente onde imperam relações conflitantes e antagônicas, deve-se buscar compreender tais categorias no plano da historicidade de modos sociais de produção material, tanto objetiva quanto subjetiva da existência humana, “demarcadas pela cisão de classes sociais e, portanto, pelo conflito e pelo antagonismo; ou da compreensão da interação social; da ação comunicativa e da teoria argumentativa e das visões da pós-modernidade e pós estruturalistas. (FRIGOTTO, 2008, p. 28)

Assim, Schultz (1961, p. 03, apud SAUL, 2004, p.261), afirma que:

O equívoco em desconsiderar os recursos humanos como uma forma de capital, ou seja, de vê-lo como um meio de produção, como um produto de investimento, fomentou a sustentação de uma clássica e superada noção de trabalho, na economia em geral. Essa noção correspondia a entender o trabalho como a capacidade de realizar trabalho manual que exigisse escasso conhecimento e especialização.

No entanto, o pensamento, Gentili (2008, p. 89), demonstra que:

A partir da segunda metade dos anos oitenta, e convencida da inevitabilidade dessa tendência, a referencia teórica mais importante da Economia da Educação começou uma profunda reestruturação. A Teoria do capital Humano, com a contribuição de alguns de seus pais fundadores (Schultz, 1990), mudou substancialmente alguns dos componentes centrais que a definiam em meados dos anos sessenta (Frigotto, 1995; Gentili, 1995, apud Gentili, 2008). A desintegração da promessa integradora da escolaridade no campo econômico deve ser entendida, em parte, como produto dessa dinâmica que começou a regular o desenvolvimento da economia-mundo capitalista nas décadas que antecederam a virada do Breve Século XX. A certeza de que as economias podiam crescer em ritmos e taxas diferenciais (porém crescer relativamente), que a inflação podia ser controlada com medidas mais ou menos dolorosas (porém, controlada de uma ou de outra forma), mas que já não se podia pensar no mercado de trabalho como uma esfera de expansão ilimitada, simplesmente porque nele não podia haver espaço para todos, foram o contexto dessa mudança. Educar para o emprego levou ao reconhecimento (trágico para alguns, natural para outros) de que se deveria formar também para o desemprego, numa lógica de desenvolvimento que transformava a dupla “trabalho/ausência de trabalho” num matrimonio inseparável. (Grifos nossos).

Não obstante, cabe enfatizar que as relações de desigualdades sociais são concebidas a partir da decorrência da desigualdade de poder, resultante da ausência da preparação dos sujeitos para a apropriação das concepções políticas. Cabe à escola exercer o seu papel social de promover a emancipação do sujeito para que este adquira plenas capacidades para exercitar a leitura de mundo. “o processo educativo é visto como o responsável pela socialização política e também como fornecedora das bases do conteúdo do próprio poder, conteúdo que se traduz no acesso ao conhecimento e à informação, requisitos para o exercício de comportamentos e atitudes racionais”. (AZEVEDO, 2004, p. 28). Portanto, o trabalho permeia todo o ser do ser humano e estabelece as suas especificidades passando a construir a sua essência não a partir da sua individualidade, mas do resultado de um processo histórico mediatizado pelas relações sociais.

Dessa forma, “investir em conhecimento soma, e muito, para que o ser humano se mantenha atualizado no mercado de trabalho. E é um investimento de domínio individual e inesgotável, fazendo com que a competitividade no trabalho lhe seja favorável”. (GASTALDON, 2007, p. 22). Em países desenvolvidos, tem se observado um comportamento em que tem se criado novos postos de trabalho, porém em setores de baixa remuneração e, em geral, com contrato por tempo limitado. (RIFLIKIN, 1995, p. 25, apud FRANCO, 2008). Já em países em desenvolvimento a situação é mais agravante, uma vez que, existe uma grande inclinação para o “mercado informal dos subempregados, autônomos, vendedores ambulantes que, no Brasil, por exemplo, estima-se, é da ordem de 50% da população economicamente ativa”. (FRANCO, 2008, p. 101)

Nesse sentido, formar para o trabalho nessa atual circunstância deve-se buscar alternativas que garantam efetivamente a inclusão do indivíduo por meio também da formação profissional, que se apresenta como uma resposta estratégica, porém questionável “frente aos problemas postos pela globalização econômica, pela reestruturação produtiva, pela busca da qualidade e da competitividade, pelas transformações do mundo do trabalho e pelo desemprego estrutural”. (FRANCO, 2008, p. 101).

Segundo Verhine (1982, p. 10):

O mercado de trabalho na sociedade capitalista é uma arena onde as duas classes básicas entram em contato. Os empregadores, tentando fortificar a posição de sua classe dominante estão interessados não somente na produção da firma, mas também na reprodução da ordem social. [...] tentam aumentar o produto do trabalhador e limitar a porção que o mesmo recebe deste produto e, ao mesmo tempo, socializá-lo fazendo-o aceitar o status quo. [...] O comportamento no mercado em conseqüência da coação e não do consenso, somente considera mudança, quando acontece, abrupta e violenta e acha as instituições dinâmicas e não fixas. [...] A produtividade do trabalhador é mais um resultado de condições de emprego do que de atributos do indivíduo, e conclui que os salários são mais uma conseqüência do poder de barganha de classe do que da produtividade marginal do trabalhador. (Grifos nossos)

Com isso, cabe-nos enfatizar sobre a relevância do papel sócio-econômico da educação para a superação dessa relação reforçando o que tem sido decodificado e levado em consideração a uma concepção crítica, defendida por Antonio Cunha (1977) e Bárbara Freitag (1977) citados por Verhine (1982, p. 07). Assim, “Cunha ataca a idéia liberal (ou ortodoxa) na qual se baseia que a escola constitui um mecanismo para a igualdade e justiça social e argúi que ela seleciona e socializa de uma maneira que protege a classe capitalista”. E afirma que:

Até quando todos recebem o mesmo tipo de educação os fatores de fome e marginalização cultural fazem com que os menos favorecidos não possam subir na hierarquia educacional, e, portanto, social. Também, em palavras semelhantes àquelas utilizadas por Bourdieu, Cunha afirma que a escola é um instrumento de dominação particularmente pernicioso porque ela dissimula seus próprios mecanismos de discriminação e os de ordem econômica. [...] A escola desempenha a função social de reprodução da estrutura de classe, mas de um modo tal que a reposição dos filhos no lugar dos pais seja percebida como um resultado de desempenho escolar e não das posições prévias; e ainda mais, de modo que a discriminação que se processa dentro da escola não seja “percebida como tal, mas como algo natural. (CUNHA, 1977, p. 216-217, apud VERHINE, 1982, p. 07).

Assim, pode afirmar que a educação vem passando por um processo de profundas transformações para funcionar com eficácia nas várias instâncias como propagadora da ideologia dominante, como reprodução das relações de classe, como agente a serviço da nova estrutura de dominação e como instrumento de reforço da própria base material, possibilitando a reprodução da força de trabalho.

A escola, como instituição formadora de cidadãos e cidadãs, tem uma função imprescindível na vida dos indivíduos. Desta forma, o comprometimento da instituição escolar e dos seus agentes pedagógicos no enfrentamento de quaisquer tipos de discriminação, é fundamental para que a eqüidade seja um eixo norteador das relações sociais na dinâmica dos espaços escolares. E a ela cabe ainda formar um sujeito crítico reflexivo com competências e habilidades para a sua inserção em tal contexto.

A contemporaneidade tem sido marcada pelas transformações tecnológicas e pelas novas formas nas relações de produções. De acordo com Boneti (2004), para garantir o acesso ao mercado de trabalho em um contexto onde o conhecimento sofre mutação constantemente é necessário que o sujeito esteja em busca incessantemente pela atualização de seus conhecimentos, a fim de se manter incluído no processo de desenvolvimento socioeconômico.

Nessa perspectiva cabe a escola a responsabilidade de socializar indistintamente o conhecimento a todos os segmentos sociais de forma que garanta as condições necessárias para a inserção deste sujeito no processo de transformações tecnológicas e ao mercado de trabalho. O mesmo autor ainda completa afirmando que: “um outro desafio da escola diz respeito às demandas advindas das diferenças socioculturais, dificilmente aguçadas no contexto da lógica da homogeneização implementada pelo capitalismo global”. (BONETI, 2004 p. 214).

De acordo com Frigotto (2008, p. 37-38):

O modo de regulação fordista, que transcende o âmbito econômico e se constitui numa matriz cultural, centra-se nas idéias de produção em massa, consumo de massa, busca do pleno emprego e diminuição das desigualdades. Estas idéias firmam-se no pressuposto da possibilidade de generalização da industrialização e na idéia do desenvolvimento harmônico, progressivo é ilimitado. A crise dos anos 90 parece evidenciar, sobretudo, a precariedade deste pressuposto”. [...] O corpus conceptual da teoria do capital humano é produzido para explicar, em última análise, exatamente a não efetiva generalização do fordismo, quando este atingiu o ápice. [...] O investimento em “capital humano” passou a constituir-se na chave de ouro para resolver o enigma do subdesenvolvimento e das desigualdades internacionais, regionais e individuais. [...] A crise por que passa o capitalismo neste fim de século, a manutenção das profundas desigualdades, agora ampliada entre os hemisférios Norte e Sul, e o tormento do aumento exponencial do desemprego estrutural, precarização do trabalho sob dominação de flexibilização e a emergência da sociedade de três terços (Alliez, 1988), põem “o rei a nu” e mostra que os críticos do capital humano tinham razão. O balanço não é nada auspicioso. Trinta anos depois da disseminação da teoria do capital humano, nada daquilo que postulava se efetivou – a possibilidade da desigualdade entre nações e entre grupos sociais e indivíduos, mediante maior produtividade e, conseqüentemente, em termos das nações, maior competitividade e equilíbrio e, entre grupos e indivíduos, ascensão na carreira profissional, mobilidade social e conseqüente diminuição das desigualdades.

Dessa forma, entende que mais do que refletir sobre a relação dos trabalhadores com o mercado de trabalho, a performance das políticas educacionais deveria orientar-se para garantir a construção diferenciada de competências flexíveis que habilitem os sujeitos a lutar nos mercados de trabalho competitivo pelas opções disponíveis. De acordo com Corragio (1993, p. 6), “os acordos neoliberais operam “o rejuvenescimento” da teoria do capital humano. E esclarece que “tanto a integração econômica quanto a valorização da educação básica geram para formar trabalhadores com capacidade de abstração, polivalentes, flexíveis e criativos, ficam subordinadas á lógica do mercado, do capital e, portanto da diferenciação da segmentação e da exclusão” (FRIGOTTO, 1995, P. 145, apud FRIGOTTO, 2008, p. 105)


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, percebe-se que a garantia do emprego como direito social desmanchou-se diante da nova promessa de empregabilidade como capacidade individual para disputar as limitadas possibilidades de inserção que o mercado oferece. Isso significa afirmar que na era do fim dos empregos, só a competência empregatícia flexível do indivíduo pode garantir sucesso no mundo das relações laborais. Nesse sentido, a educação representa o principal diferencial no processo de desenvolvimento econômico tanto dos países quanto dos indivíduos, no aspecto do aperfeiçoamento e do desenvolvimento de capacidades e habilidades pessoais.

No entanto, se apresenta como fator relevante na atualidade, o paradigma que compreende a impossibilidade de continuidade da estratégia de desenvolvimento e de industrialização fundados na visão do passado, em função das suas contradições fundadas na idéia do capital humano em um contexto marcado pela globalização e pelas relações de poder assimétricas. Dessa maneira, considerando “os limites de expansão do modelo de industrialização e consumo fordista, face á destruição do meio ambiente, ficam evidentes quando existe a aparição da destruição de postos de trabalho, a síndrome do desemprego estrutural, a precarização do trabalho, vinculada, como os mencionamos acima, com a abolição dos direitos sociais conquistados arduamente pela classe trabalhadora.

Este processo ocorre pela conjugação da globalização excludente, que potencializa o desenvolvimento desigual, e pelo monopólio privado da ciência e tecnologia. Como alternativa possível de superação dessas circunstâncias surge a proposta do desenvolvimento auto-sustentado tenta sintetizar essa alternativa, ainda dominante e contraditoriamente sob a égide das relações capitalistas mercantis, buscando, ao mesmo tempo, desenvolvimento econômico eficiente, justiça social distributiva e eficácia ecológica.

Por fim, pode-se afirmar que realizando uma avaliação da historia recente da forma violenta mediante a qual o capital resolve suas crises de maximização das taxas de lucro não deixa dúvida de que de fato o ideário do capital humano, como estratégia para a diminuição de desigualdades internacionais, regionais e individuais, apreende as relações sociais de forma enviezada e falseia as razões estruturais da exclusão. Uma vez que, as relações sociais são estabelecidas a partir das relações capitalistas, onde existe um limite diante do desenvolvimento e expansão do mesmo provocando graves crises nas relações entre educação e trabalho. As conseqüências do processo de globalização se apresentam de maneira extremamente violenta que se manifesta por meio da elevação da taxa de desemprego, concentração de renda, aumento da pobreza, exclusão social, xenofobia, racismo e neofacismo. Portanto, necessitando de uma reestruturação sistêmica dos modelos fundados na lógica do capitalismo predador.



REFERENCIAS



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Economia e Educação

A razão principal da motivação pessoal em concorrer a uma vaga nesta disciplina é buscar compreender, aprofundar e refletir sobre as profundas transformações que têm ocorrido nas relações econômicas atualmente, conjuntura na qual, os mercados vêm sofrendo velozes desregulamentações face à complexidade e mudanças instaladas na era globalização. Percebe-se que as principais causas têm sido provocadas por sistemas globais de comércios e de trocas de informações cada vez mais complexas, resultantes da consolidação da era da informação e dos avanços tecnológicos que tem permitido trocas de informações cada vez mais ágeis e sofisticadas.


Nesse contexto, novas concepções tanto no aspecto das organizações, da tecnologia, da indústria e das relações de trabalho vão se delineando e a humanidade tem a necessidade de apresentar respostas para questões como à crise do trabalho, provocada pelo desemprego estrutural e à crise ambiental que comprometem a sobrevivência da própria humanidade. Assim, percebe-se que tanto a administração quanto a tecnologia estão intrinsecamente vinculadas ao conhecimento e ao desenvolvimento econômico.

Dessa maneira, a valorização dos espaços educacionais se tornou imprescindível para a sobrevivência da nossa espécie, na medida em que o aumento da produtividade não é proveniente do trabalho, mas da capacidade de equipar o mesmo com novas habilidades e competências fundadas em uma nova técnica.

Como isso, surge uma grande necessidade de se interpretar os fatores que impulsionam o desenvolvimento econômico e humano, as formas de organizações econômicas, as condições de vidas e distribuição de oportunidades em diferentes contextos sociais, bem como compreender as relações estabelecidas no mercado de trabalho e suas qualificações e suas formas de intervenções sobre os mesmos por meio do processo de formação e reestruturação. Além disso, busca-se como compreender e refletir sobre as relações entre o processo educacional e o desenvolvimento econômico da sociedade brasileira e o financiamento da educação. Estes conceitos apresentam estreita ligação com o âmbito de minha atuação profissional, enquanto profissional da educação, educador e gestor que apresenta preocupação e desenvolve políticas educacionais comprometidas com a qualidade da educação para a formação do sujeito autônomo, com plenas condições de exercer o seu potencial profissional e de cidadão.

A minha experiência profissional se dá no âmbito do Terceiro Setor onde apresentamos profunda preocupação com a Responsabilidade Social Corporativa Empresarial e com as práticas transformadoras da realidade, a fim de reduzir as injustiças sociais, combater e denunciá-las, apresentando compromisso com a educação e a criação de uma sociedade mais justa e solidária. Dessa maneira, atuamos no setor de Educação com foco na excelência da formação do cidadão, crítico, reflexivo e autônomo para que possa agir e transformar o seu meio superando padrões preestabelecidos que operam na lógica perversa do sistema educacional em uma sociedade estratificada e de suas práticas pedagógicas excludentes delas decorrentes.

Nesse contexto, entendemos que uma sociedade que enfatiza excessivamente a técnica e perde a capacidade de dialogar e estabelecer valores comuns, acordos, pactos, fins compartilhados e legítimos constitui-se em uma sociedade que se destruirá. Portanto a relação da economia com a educação deve ser pautada menos na racionalidade técnica, no modelo organizacional clássico e pautar-se muito mais em fortalecer nossa capacidade de estabelecer regras e normas de uma convivência civilizada.

Com o advento da Era da Informação, a mudança acelerou o mundo dos negócios e se transformou em um ambiente extremamente instável e turbulento, provocando necessidades de organizações vivas, orgânicas e flexíveis, assim como pessoas mais qualificadas, capazes de desempenhar alta performance profissional e pessoal, de desenvolver melhor as suas capacidades dentro das estruturas econômicas, e dessa maneira gerar riquezas em um sistema vivo e complexo e integrado.

O papel insubstituível da educação e dos educadores no mundo contemporâneo e dos sistemas educacionais são um dos últimos espaços que restam que podem ser espaços essencialmente comunicativos. E a sua finalidade além de desenvolver competências e habilidades deve ser a de desenvolver valores, valorizar a comunicação dialógica e a própria linguagem centrada na palavra, a linguagem humana por excelência. Espaços em que as interações humanas continuam a existir sem que estejam dominadas pela unidirecionalidade e a velocidade, em que se formam grupos, em que se trabalha em escala controlável pela comunidade, em que se valoriza a memória, que são componentes essenciais de qualquer projeto civilizatório.



Se vislumbramos um desenvolvimento econômico e uma educação mais justa, que favorece a distribuição igualitária de bens materiais e de conhecimento, usemos a economia e a técnica, mas olhando para as pessoas. E nesse sentido conceber a educação como práxis permeada por incertezas e indeterminações, porém comprometida com o destino dos seres humanos. Apresentar um comprometimento com o presente, no entanto sem desconsiderar o compromisso com o futuro sustentável das gerações vindouras.



Por fim, só merecerá ser denominada de “civilizada” uma sociedade que trate a educação como um direito subjetivo das pessoas, como uma prática voltada para alargar seus horizontes humanos, estabelecer conexões, exercitar o diálogo entre várias especialidades, como um fim em si. E não como um instrumento para adequar as pessoas às necessidades de um mercado cada vez mais predatório e insustentável. É um imperativo a busca pela superação do paradigma da organização como máquina, voltada para o controle e eficiência apenas, e passar a se comportar como um organismo vivo gerando desenvolvimento sustentável, atuando como um cérebro gerando aprendizagens organizativas e no aspecto cultural gerando e transformando valores e crenças rumo a uma visão holística e de sustentabilidade planetária.